讓閱讀遇上寫作～開啟語文力

此文稿麗雲發表於100.11.22日國語日報語文教育第13版 讓閱讀遇上寫作～ 陳麗雲
余光中教授曾說：「國家的文化是一個大圓，圓心無所不在，圓周無處可循，而，語文就是半徑。」換言之，語文是開啟關鍵能力的鑰匙，是學習所有學科一切的基礎；而啟動這鑰匙的最佳利器，便是閱讀與寫作。唯有將閱讀與寫作結合，孩子才能理解閱讀的真義，領受學習的快樂，進而提升自學力，以達到全方位的終身學習。以筆者這幾年投入語文教學的親身體驗，真的感受道：一個人的語文能力有多強，世界就有多寬闊！

以閱讀，環遊世界、勇於夢想；以寫作，擁抱世界、舞動一生！

筆者一直很喜歡這首詩：吉利蘭──「閱讀的媽媽」
你或許擁有無限的財富，一箱箱珠寶與一櫃櫃黃金。
但你永遠不會比我富有──
我有一位讀書給我聽的 媽媽。

想像一下，媽媽為孩子讀著故事，不管這地點是在床邊書桌前、椅子上或是地上，孩子純真的小臉仰望著說故事的人，專注且期盼的聆聽神情，那是一幅多麼美麗的畫面呀！當然，這裡的「媽媽」應該是指廣義的「母親」。說文解字說：「母者，乳也。」所以，用愛心澆灌我、呵護我成長的，便是我的「母親」。換言之，教師也是孩子在學校的母親，帶領他們從知識的未知航向已知，是守護心靈的「媽媽」。

我們都知道：閱讀是希望，是未來，更是教育的靈魂。透過閱讀豐富生命，讓心靈展翅穿梭遨遊，感受婆娑世界的曼妙，才能讓寫作成為一件幸福又美麗的事。寫作是知識活化的運用，是創意的展翅高飛！想一想：高興的時候，書寫喜悅的心情；憤怒的時候，發洩爆發的澎湃；傷心的時候，撫慰決堤的抑鬱，這是一件多神奇的事呀！提筆寫文章，是觀察曾經走過的深刻痕跡，是記錄著歲月走過的聲音。所以，閱讀寫作不僅只是文字的瑰麗城堡，更是每一個生命流域的軌跡紀錄。

常常，我想起那雙手

每一個教師都是改變國家最重要的力量。君不見，這個「教」字，左下方還有個「子」字呢！筆者常認為：一個學校可以沒有高樓大廈，卻不能沒有大師。只要用心學習，認真陪伴孩子成長，每一個人都可以成為「大師」，也是孩子生命中的「導師」。從艾琳．古薇爾（Erin Gruwell）的《街頭日記》，我們看見她以閱讀改變邊緣孩子生命的真實故事，讀到孩子用筆寫作取代槍去解決問題的故事：
「有時候，我覺得自己就像一隻沒有翅膀的鳥，而鳥籠的門是關閉的。籠中鳥之所以唱歌，不是因為牠快樂，而是因為牠不自由。我就跟牠一樣，只是我不唱歌，我寫作。我幾乎每天都寫，寫詩、寫日記，這樣我才能逃離現實，因為現實有時很難忍受……」

藉著寫作，苦悶的孩子們表達自己從來不敢表達的感覺，能夠看清過去，有勇氣突破外在偏見造成的隔離，獲得一種前所未有的勇氣和往前走的自信。我們深深感受到：教師是引領閱讀生命山水和推動讀寫教育重要的的推手。期盼我們以閱讀教會學生尊重生命、勇於夢想，讓孩子在書裡發現自己；以寫作帶領他們擁抱世界，改變一生，看見蔚藍的晴天。

說話是本能，閱讀是習慣，寫作是能力。也就是說，教師在推動讀寫教育的同時，給孩子的不是一本書、一篇文章，是打開一扇門，讓他們看到還有另一個世界，而且，那個世界歡迎他們、等待他們去開創、去冒險。我們也期盼，孩子在教師努力的耕耘下，能從被動的「聽眾」、「觀眾」，轉而成為自動參與的「讀者」、「作者」。那麼，我們才是真正參與了孩子們的人生，我們也必將看到一個個生命的蛻變與成長。

閱讀與寫作的交會

閱讀是寫作的基礎，是文章豐富的靈魂。寫作需要大量的素材與構思，這靈感的來源即需以廣泛閱讀為基礎。在設計讀寫課程時，需注意循序漸進，配合孩子的認知心裡發展，適切學習。從低年級、中年級、高年級得有序列規畫，從文體與和容的選擇，都應讓孩子從快樂中學習，於遊戲中領會。
閱讀和寫作是分不開的，以下提供若干教學方案與步驟提供參考：
（一）學生，學什麼？
學「生」，該學什麼呢？也就是說，教師要教學生學習哪些內容呢？根據教育部電子辭典，「生」字共有11種不同的意義。柯華葳教授提倡「詞素覺知」，就是透過造詞讓學生發現字的多義性。以「生」而言，筆者教學時經常透過這樣的圖示來讓學生學習。
綜上所述，筆者認為：教師要教學生以下四點：
陌生的東西
生存的能力
生命的價值
生生不息的使命與典範
有生命的地方就有故事，生命影響著生命，也因此，愛的循環永不止息。唯有師生心靈互動，才有教育可能！期待讓我們的學生走進教室，都有自己的故事。
（二）閱讀過渡到寫作的教學方案
1、教導閱讀策略：（畫線、摘要、偵錯、推論、問答、結構、連結、自詢……）
2、範文閱讀：（大要、結構、賞析、心得～與故事有關的活動）
3、寫作策略：（寫作策略～仿寫、擴寫、縮寫、續寫、改寫）
4、為修改而讀：（校正、同儕回饋、為寫而讀）
（三）閱讀結合寫作～教學步驟
1、閱讀文章（範文閱讀）
2、設計寫作大綱（取材、結構）
3、分解文章層次（再看範文結構層次）
4、設計綱要層次（寫作大綱的細項）
5、進行寫作

由閱讀到寫作的教學應為「有想法，有方法，有辦法」的教學設計。普魯斯特（Marcel Proust）：「真正的發現之旅，不在探索新風景，而在擁有新視野。」筆者認為：閱讀是提升寫作力的養分肥料，而作文是始於「文字的探索」，終於「生命境界的探索」。只要我們用心設計課程，閱讀與寫作的交會，將會閃耀燦爛的火花。

從國語課本進行閱讀教學

此文稿麗雲發表於100.04.12國語日報～第13版語文教育

臺灣學童參加國際閱讀素養評量後發現：「在閱讀深度上，臺灣學童仍停留在字面或文章表面層次，高層次思考能力明顯落後，不習慣以較長的方式作答，或無法從文章中找到支持的理由。」也就是說，我們的孩子在閱讀時，往往是見樹不見林，無法理解文章真正的意涵，掌握主旨的能力相對弱勢。

所謂「閱讀素養」，根據PIRLS2006的定義：．學生能夠理解並運用書寫語言的能力

．能夠從各式各樣的文章中建構出意義

．能從閱讀中學習

．參與學校及生活中閱讀社群的活動

．由閱讀獲得樂趣

也就是說，閱讀素養包括：閱讀各式各樣文章、由閱讀中獲得樂趣、透過閱讀學習、形成閱讀社群各四個部分。

所以，回到我們的課堂裡，我們教學時，重點應放在孩子「讀到什麼？」（內容、形式）、「讀懂什麼？」（主旨）、「讀出什麼」（寫作風格）。也就是說，閱讀，應該要有策略與方法，而非重在生字、語詞逐字逐句講解。我曾經看過一位高年級老師在教導國語課時，還在教學生書空，習寫生字。設想，這位老師花了這麼多的時間在做識字、詞語的教學，又怎會有時間做閱讀理解與閱讀策略的教學呢？所以，對這位教師而言，「教不完」就是最大的隱憂。

臺灣的國小教科書課文長度，中年級大多約四百字，課數也較少，而香港、新加坡的課文長度約一千字到一千兩百字，且課數較多，他們似乎就少有「教不完」的困擾。其實不同課文有不同的教學方式，有的課文需要逐字逐句講解，有的則宜直接進行討論與辯證。

低年級的學生，以識字為主要核心，這是當然的；但是中、高年級的孩子，我們更須投注心力在教學生閱讀理解，我們更需要引導學生思考，除了形式外，文章的大意是說什麼？作者為何要這樣寫？文章主要要表達的是什麼？我們要教導孩子從不同角度思考問題，或是以一個角度、二個思考的方向讓學生學習歸納、辯證。

我很喜歡「一個角度、二個思考」這樣的概念。也就是從文本中推論出一個論點，但必須從文本中找出二個支持的例據。以此閱讀觀念推論到寫作，更是非常好的方式。以「比讀書更重要的事」這題目為例，如果只專論一個主題，必須提出二個以上的理由或例子，這樣才有說服力。

教學不是為了尋找正確答案，而是協助學生主動去探究、去找資料、去想辦法解決問題。美國有一句諺語就是最佳註腳：

告訴我，我會忘記；

給我看，我會記得；

讓我參與，我會了解。

說話是本能，閱讀是習慣。我始終認為：「怎麼學」遠比「教什麼」重要。培養孩子的閱讀素養是在培養孩子的自學力，孩子能有自學力，就等於備好強壯羽翼，就可以無懼無恐的飛向21世紀的天際。

一課一重點，國語文教學策略

此文稿麗雲於100.03.15發表在國語日報 第13版～語文教育版
一課一重點，國語文教學策略～ 陳麗雲
自從PISA和PIRLS這二個國際評量的報告結果出爐，我們努力多年的閱讀教育又被大大的震撼、撞擊了一下。或許我們可以質疑這個評量報告只是個「數字」而已，有需要大驚小怪嗎？但是，這個評量會讓許多國家重視，是因它可說是國家未來競爭力前哨戰。很多方向指出：PISA成績和未來社會發展的成就息息相關，甚至被認為是未來二、三十年後社會競爭力的重要指標。
身為基層教師，我們姑且不必在乎分數，我們看待這國際評比的想法，可以朝省視自己的教學，作為改進或提升教學的參考。

從評量的成績來看，我們國內學生整體閱讀素養和閱讀深度都亟待加強。為了提升學生深度閱讀的能力，教育部近日研議改進教科書的編寫方式，期望未來國中、小學的國語文教科書，將能有幾課文章篇幅較長，引導學生進行高層次的閱讀與思考。

然而，篇幅加長、課數變多，孩子就真的能提升「閱讀深度」嗎？
對多數教師而言，擔心上課時數有限，「教都教不完」、「一直在趕課」，教學現場的教師有辦法接受與理解嗎？

筆者認為：教師教學時，可以採取「一課一重點」的教學策略，找出每一課的教學重點，每一課讓學生學習到「一」種專業的語文能力就好。就像專賣店一樣，讓學生結結實實在這一課學會「一」種知識，而非在每一課什麼東西都教。什麼都教，每一樣都是重點；換句話說，就是沒有重點。就像逛完整個百貨公司之後，有的人已經眼花撩亂，不知重點和方向為何了。

老師在「一課一重點」的方式下，不會慌張匆促趕課，可以游刃有餘的把那「一」個重點教好。一學期有14課，就有14個教學重點，依此類推，一年二個學期，大概可以把語文基本的重要元素教過一番。以這種方式，相信課數和時數就不會是教師在乎的問題所在了。

以「雨變成一首詩」這一課為例，最後的詩是文章的重點：
「雨，淅瀝淅瀝的下，
像細細的絲線；
風，輕輕的吹，
像在和小雨跳舞……
雨，從天上飄下——
落在草地上，
聞起來，青草香，
摸起來，清又涼！
雨，帶來春天的訊息，
帶來笑聲和想像。」

配合全部的課文，可以教導的語文元素有：類疊、譬喻、轉化、摹寫、轉折句……。如果是我，我就會選擇「摹寫」為我的教學重點，整課的教學以環繞「摹寫」為軸心，教導孩子運用身體感官，讓他們張開所有眼、耳、鼻、舌、手……等感官雷達，感受生活的點滴與奧妙。一堂課純教「摹寫」，應該還可以和學生玩想像和角色扮演的遊戲，讓孩子在遊戲中學習這「一」種語文的能力。

我一直相信：教師是引領閱讀的重要推手，每一位教師都是改變國家最重要的力量。找到教學重點，就像在教導孩子閱讀理解中抓取重要訊息的能力，「一課一重點」，或許可以讓教師教得更輕鬆自在，孩子學得快樂有效益！

從「神奇的藍絲帶」學習愛與關懷

閱讀文本、閱讀生活～本文於100.01.18發表在國語日報第13版 ～從「神奇的藍絲帶」學習愛與關懷～陳麗雲
「良言一句三冬暖，惡言傷人六月寒」，真誠的鼓勵和讚美，能傳遞愛的火花，讓人感受和煦春風的吹拂，讓社會更溫馨更美好。國語課上到「神奇的藍絲帶」一文，正是讓孩子將閱讀力化為真正行動力的時刻，希望透過這個文本帶出的延伸學習，讓學生們感受課文不只是課文，它除了是美文的欣賞之外，更是生活中實踐愛與關懷的最佳典範！

「神奇的藍絲帶」是敘述美國婦女海莉思用藍絲帶傳遞愛與溫暖的故事。當將藍絲帶贈予別人的時候，同時需要表達對他的讚美與感謝。一位中學老師，頒發給班上學生每人三條藍絲帶，並要學生繼續傳遞藍絲帶。他要每位學生必須找到一個人，送出第一條藍絲帶並表達自己的感謝；再把剩下的兩條藍絲帶交給這個人，請他找到另一個人表達感恩；得到第二條藍絲帶的人，也必須找到一個人，送出最後一條藍絲帶。

這個類似「把愛傳出去」的活動，讓學生從具體的行動中感受「愛，是需要大聲說出來的。」其中，最感人的是一位中學生將藍絲帶送給諮商師，諮商師再把藍絲帶送給不苟言笑的老闆，嚴肅的老闆送給了心靈受創的兒子，讓孩子第一次感受到嚴厲父親的外貌底下，其實也有一顆關愛自己的心。

上完這一課，我深深覺得這個文本不應只是「嘴上談兵」而已，它應重在實踐，應要讓孩子學習把愛大聲勇敢的表達出來。於是，我設計了一張學習單，讓孩子確切知道：坐而言不如起而行。透過行動更具體形象的讓孩子知道本課的主旨與意涵，原來，語文課不僅只是用「讀寫」的，它更可以「實踐」出來。

學習單分為三個部分，每個部分完成後，都要由對方簽名認證。
一、請將「神奇的藍絲帶」這個故事的起源、經過、結果（也可利用6W），向家人口頭報告。 簽名：（ ）
我向（ ）說這個故事，他聽了之後，感覺（ ）。

二、想一想，我要將三條藍絲帶送給誰呢？完成下列表格。
對象/ 讚美或感謝的話 / 結果（他的反應）

三、表達愛與鼓勵有很多方式，以言語讚美感謝或是以行動表現都是很好的方式。請擁抱你的家人三秒鐘，表達你的愛與感恩！
我擁抱（ ），我感覺（ ）。

這份作業意外的得到許多孩子和家長的肯定與迴響，更直接見證了藍絲帶的「神奇」！在發下學習單的同時，我要求孩子：當你要將藍絲帶送給對方的時候，必須以完整的語句表達對他的感謝與讚美，眼睛要專注的看著對方；接收藍絲帶的人也必須真誠的看著對方，專注的聆聽。

孩子們一開始覺得不自在、噁心、尷尬，慢慢的，發現接受藍絲帶的對方是如此開心快樂，這閃亮的眼神感染了彼此，讓送藍絲帶的人也感到喜悅與充實。後來，孩子們沉浸在感動的氛圍中，喜樂的完成這一份作業。有趣的是有位孩子感謝姐姐天天泡可口的蜜茶讓家人喝，姐姐的回答竟是：「你今天會讚美人，你有發燒嗎？」呵呵！不過常和他吵架的雙胞胎姐姐，聽了他的讚美後整天都快樂的唱著歌。呵呵！原來，代表肯定與讚美的藍絲帶，真的既神奇又有魔力。

至於擁抱家人這一個要求，對某些高年級的孩子來講，卻是「艱難的挑戰」！他們會告訴我，已經很久不擁抱家人了，「這樣很奇怪耶！」「我長大了，不要抱抱了。」然而，當他們「必須」完成這份「作業」時，結果是令人驚喜的。他們寫道：「感到前所未有的溫馨」、「好像回到小時候那樣的感覺」、「原來，擁抱家人是很幸福的事」、「爸爸媽媽的胸膛好溫暖好舒服」、「我好幸福，以後要每天和家人擁抱」、「感覺媽媽好像變胖了」……

其實，文本的閱讀重在文本的閱讀重在感受體驗，所有的閱讀都是為了讓孩子學習「閱讀生活」。愛從行動開始，從言語與行為中流露，「神奇的藍絲帶」這一課讓孩子們知道：愛與珍惜都是動詞，我們都應該懂得，並確實做到。

「轉化」修辭的源泉活水

此文稿麗雲發表於99.01.06 國語日報第１３版
「轉化」修辭的源泉活水
「修辭」是語言文章的化妝師，善用它不僅能真切的傳情達意，更能展露語文的美感與情意。其中，「轉化」讓物我合一，情感相融，讓語文表達更生動活潑，文句更「鮮活」起來。

所謂「轉化」，就是指在描述時，轉變人、事、物等原來的性質，呈現另一種人、事、物等屬性的新性質。一般可分為：擬人（人性化）、擬物（物性化）、形象化（虛實轉換）三種。
「擬人」、「擬物」就是將具體的人事物加以人性化或物性化。例如：
「天熱了，體貼的小樹給爺爺撐開綠傘。」「熱情的流水是一位長跑選手，一邊跑還一邊哼著歌。」把人的動作行為（撐傘、跑步、哼歌）、思想感情（體貼的、熱情的）賦予植物或無生物（小樹、流水），這就是「擬人」。「不知道有誰在撕毀著我的翅膀，使我不能飛揚。」、「把你的喉嚨關上」就是把物的特性（翅膀、關）轉化給人，把「人」當作「鳥」來寫，把「喉嚨」當作水龍頭可以「關上」，這就是「擬物」。

而「形象化」則是虛實之間的轉換，例如：「把愛剪碎了隨風吹向大海。」「我嘗到沉靜的美味。」就是將抽象看不到、摸不到的「愛」、「沉靜」轉化成可剪碎丟擲到大海或可品嚐的實體，這就是「形象化」。

而一般現場教師最為困擾的是：物性化和形象化如何區分？甚至於會有誤解的情況。例如：「思念從此生根」、「把祝福別在襟上」這屬於「轉化」沒有問題；然而，是使用了「轉化」中的「擬物」或是「形象化」呢？筆者曾看過有如此的錯誤說法：
「思念從此生根」和「把祝福別在襟上」兩句中，「思念」、「祝福」皆屬於人的感情或行為，將「思念」擬為植物一般能生根，「祝福」能別在襟上，「生根」、「別」便使人的「思念」和「祝福」物性化了，因此這兩句都運用了轉化修辭中的「物性化」，亦即「擬物」。

其實，這應該是曲解了「形象化」的真正意涵。筆者認為：「思念從此生根」、「把祝福別在襟上」應屬「形象化」，並非「擬物」。因是把抽象的「思念」、「祝福」具象化了。換句話說，「形象化」是好像有著繪畫的能力，將抽象的虛體事物具象化了；而「擬物」的物性化只是將具象的事物轉化成另一具象事物而已。

簡單一點講，「形象化」和「擬人」、「擬物」最大的不同處，便是具體和抽象之別。「桃花笑春風」是「擬人」；「把你的喉嚨關上」是「擬物」，因為桃花、喉嚨都是實體。而「把愛剪碎了隨風吹向大海」便是「形象化」，這「愛」一如之前的「思念從此生根」、「把祝福別在襟上」的「思念」、「祝福」一樣，都是抽象概念，只要是抽象事物具體化，都屬於「形象化」。也就是說，其實「形象化」中，是可能包含「擬人」、「擬物」的人性化或物性化的概念元素。例如：「正義被綁著示眾，真理被蒙上眼睛」，即將虛體的「真理、正義」轉成可被「綁」被「蒙上眼睛」的實體（含著「擬人」的人性化元素），它是「形象化」而非「擬人」。

當然，修辭的妙用應結合閱讀與寫作，辭格的判讀不是最重要的。修辭應在生活中感受，在創作中善用，這才是還諸修辭美感的原始面貌呢！

限制式寫作題型的技巧

此文稿麗雲發表於98.05.13 國語日報第１３版

限制式寫作題型的技巧～陳麗雲
語文是學習一切所有學科的基礎。一如余光中教授所言：「語文是半徑，半徑有多大，文化的圓就有多大。」於是，各項閱讀結合寫作的運動，就在校園中如火如荼的展開了。

閱讀是寫作的基礎，從閱讀的訊息中提析寫作的規範和材料，能讓學生抓住重點，這也是目前許多應試作文流行的一個趨勢。目前有許多作文比賽或考試，是提供一段文章，請學生閱讀完內容之後，自訂題目，寫一篇作文。面對這樣的題型，該如何指導學生因應這方面的寫作呢？

筆者認為：寫作是強調創意的展發，故現在有許多限制式寫作的題型出現。例如根據所提供的材料或情境，自擬題目完成一篇文章。面對此題型，首先要斟酌並確定的是自己文章的指向。因為材料或情境傳遞的信息是多方面的，可以從不同角度思索。但要注意的是不能將多種立意都放在一篇文章中，一篇文章只能有一個主旨。若將材料或情境所提供的信息完全不加以選擇全數予以採用，只會使文章內容雜亂，主題不明。是故，當你經過斟酌，確定了文章主旨時，其實就如同你即將為射出的子彈選中了靶心，找到了重點。剩下的就是怎樣精心準備，仔細瞄準，讓子彈命中靶心了。

至於題目的訂定當然是很重要的。為文章下一個好題目，能為文章畫龍點睛，使作品更能吸引人，引起閱讀的欲望。那麼，要如何指導學生訂一個好的題目呢？

為文章訂一個生動漂亮的題目，實在絕非易事，它牽涉到作者本身的語文素養與修辭能力。能為文章訂一個適當又漂亮的題目，作者寫作文章的素養與功力絕對是不差的。如何為文章訂一個響亮又引人的題目呢？筆者建議應該善用修辭技巧。例如主題以寫「我的爸爸」、「我的媽媽」為例，可以善用比喻，讓題目成為「超人爸爸」、「八爪章魚媽媽」、「神奇魔術師」；或是利用誇飾「我的媽媽有八隻手」來敘述母親的忙碌辛勞；或善用轉化「微笑的太陽」……這樣的題目是否比「我的爸爸」、「我的媽媽」還要更生動、更具體形象化呢？

筆者曾經以我的父親為題寫過一篇文章，訂的標題是「原來，萬里長城也會老」，即是善用了比喻和轉化技巧，將父親比喻為永恆的屏障——萬里長城。文中敘及從沒想到頭上為我頂著那片天的那條巨龍——父親，竟然也會老，一如日漸傾圮的長城；但長城即使肌理斑駁，在作者心中，那還是一條永遠昂揚於歷史中，屹立不倒的偉大巨龍……。

又如，另一篇文章：「定居的候鳥」，筆者即是使用映襯技巧為之命題。候鳥應是隨著氣候南北遷移，尋求溫暖懷抱的，怎會定居呢？乍看是矛盾的。然，筆者認為當候鳥不再遠颺，甘心情願的定居在某處成為「留鳥」，那麼，必然是那個城市有神奇的魔力繫住了它，必然是那個城市留下了它的心，它已把那兒視為「家」，真正的「家」。心在哪兒，家就在哪兒。是故，以「定居的候鳥」為題，敘述漂泊的人兒找到溫暖的根，不再流浪。「定居的候鳥」這樣的題目，是否比「心的方向」更具巧思呢？

換言之，要為題目尋出創意的火花，裁製一身美麗新衣裳，就需善用修辭技巧，方能與眾不同。修辭是語言藝術之花，以陌生化的語言讓人眼睛一亮，令人耳目一新，讓題目閃亮鮮活起來。

修辭，真有那麼難嗎？

此文稿發表於98.04.15 國語日報第１３版


修辭，真有那麼難嗎？ ～陳麗雲

日前，報章雜誌與新聞媒體鬧得沸沸揚揚的「小四生考修辭」事件，在社會各界引起一片嘩然，彷彿老師真的故意刁難學生，彷彿「修辭」真的儼然成為壓垮學生學習國語文的最後一根稻草。甚至有人一提起「修辭」，就說非常受不了……這樣看待「修辭」，我個人覺得是非常不公允且失當的。

平心而論，「修辭」本身是無辜的。「修辭」講究的是語文的美感，是讓語文傳情達意的一種手段。學會「修辭」只會讓表達更適切，讓孩子更能感受語文的美。它，怎會有錯呢？然而，會造成這樣「教師抱歉、學生討厭、家長抱怨」的現象，我想，都是因為對「修辭教學」有了誤解。

首先，我們要釐清幾個觀念：
一、「修辭教學」不等於「修辭學」。
各媒體採訪的學者或是家長，都認為在國小教「修辭學」這中文系深奧的專業科目，太可怕了！其實，這是大大的誤會呀！我在國小教學現場服務二十年，我們教給學生的都是「修辭教學」而非「修辭學」。「修辭教學」不像「修辭學」講理論的研究與學派，它重視的是實用與欣賞。例如：「妹妹的臉紅了。」這是敘述句，加入修辭後變成：
妹妹的臉紅得像蘋果。（比喻）
連鮮紅的蘋果也嫉妒妹妹的臉頰。（轉化）
妹妹的臉頰飄出蘋果的芬芳。（移覺）
像這樣讓孩子由情境中感受表達的方式，讓語文臻至藝術的層次，讓表達能更雅緻，這就是「修辭教學」。這樣的教學，一點兒都不深奧，一點兒都不艱難，不是嗎？
二、語用才是學修辭的目的
語文是以實用為目的。所以「修辭教學」就應讓學生在生活中領受，在情境中感動。學了半天的「修辭」若只拿來考選擇題，題幹還不清楚，那當然會讓它離生活越來越遠，讓學子越來越討厭，而且達不到「修辭教學」真正的目的。我們教「修辭」應該讓學生學會運用，例如利用仿寫或擴寫來讓學生學會這個修辭技巧，讓學生在說話或寫作時學習實用，這才是學習語文的最佳方式。我相信不只是學修辭是如此，各種教學也應奠基於實用活用，這樣的教學才會有實質效益。
三、什麼年級教什麼修辭？
針對「小四生考修辭」這個問題，有許多老師有不同見解。其實，最大的問題在於：小四生能教哪些修辭？能考哪些修辭？「修辭教學」是該正視，且要有正確的觀念。什麼年級該教什麼修辭應該要有序列性，而且是配合學生的認知心理發展。例如，中年級教「譬喻」、「擬人」絕對沒有問題，但是教到「映襯」、「層遞」、「借代」就不適當。因為中年級孩子的思維還在具體思考階段，尚未過渡到抽象思維。所以，教師在進行「修辭教學」時，應配合孩子的認知發展予以教學，絕不能揠苗助長。
四、區分句型與修辭
所謂「目的句」、「假設句」、「因果句」……這都是屬於句型的範疇，並非我們經常講的「修辭」。勉強而言，可以說是消極修辭的一部份。和我們經常說的「譬喻」、「雙關」這些積極修辭的修辭格是不同的。所以，建議老師在出題時，題幹要清楚，而且應該將這些選項區分，以免讓學子更混淆。

為了提升學生語文程度，老師們認真的教學都應該予以掌聲。教學用對方法將事半功倍；反之，則會吃力不討好，甚至讓教學陷入險境。「一個學校裡可以沒有高樓大廈，但是不能沒有大師。」所謂的「大師」，就是認真的老師；每個認真的老師都是高度學習的。我相信：在語文教學的天空中，善用「修辭教學」會讓語文更瑰美，讓學子的語文能力更提升。這些，都端賴現場的老師們攜手努力。一般的老師講述，認真的老師解釋，優秀的老師示範，偉大的老師啟發。期待我們所有的教師與家長都往優秀、偉大的路途邁進，而不是讓學生在分數的磅秤中斤斤計較。

寫作教學的視角練習

刊登於國語日報98.03.11第13版

寫作教學的視角練習 ～陳麗雲
在語文教學或寫作中，學生接觸的第一個敘事角度，通常是「第一人稱」的「我」。隨著年級漸長，在語文表達訓練或寫作教學時，我們會希望讓學生轉換視角，以「第二人稱」、「第三人稱」等不同視角練習寫作，豐富寫作歷程。但近來卻有任教於中學的老師們來函問道：現在的中學生，慣以第三人稱寫作，反而不會以第一人稱書寫？在指導上造成困擾？

筆者認為：讓學生以不同視角練習寫作，是提供不同思維與方向，使學生知道看待事務的角度是多元而豐富的。在不同人稱的敘寫中，以「第二人稱」書寫對中、小學生而言是最艱難的。學生需要比較多的範例與學習空間，才能轉換以「你」的思維看待事物。
然而，第一人稱中的「我」是較具體簡單的，中年級小學生能完成的篇章寫作，幾乎都是以「第一人稱」書寫，由身邊具體的人、事、物開始寫起，有觀察的具體對象，提供寫作的材料，才能培養敏銳的思緒。中年級小學生因其認知心理發展還處在具體邏輯思維階段，尚未完全過渡到抽象思維，故以「第三人稱」敘述稍有難度。但到了中學階段，抽象思維發展漸趨成熟，是能以「第三人稱」敘事的。提問的老師所提的中學生不會以「第一人稱」寫作，筆者認為或許是學生開始不慣以「第一人稱」書寫，而並非不會；亦即乃不為也，非不能也。

散文的書寫常會讓人有種錯覺，認為文章的內容即是作者自己親身的經歷寫照。筆者揣想：青少年在成長的尷尬階段，或許不願意在文章中太表露自己的想法，將自己暴露在大眾之下，造成對號入座的聯想。其實，包括許多散文名家，也常會有讀者將之文學創作的情節與作者本身實際生活產生直接連結，而產生若干困擾混淆。散文創作固然有許多親身經歷的描繪，但也有若干文學創作手法或深厚的情感可以投影在文章內。筆者認為，中學生既然能以「第三人稱」敘事，便應有以「第一人稱」書寫的能力。

寫作時，鼓勵學生盡量寫出自己想說的，表達內在真實情感為要；至於書寫的不同角度，只是文字表情達意的手段罷了，文章情真意切是最重要的。

作文教學的省思

刊載於國語日報97.08.20第13版～麗雲

這是麗雲到各級學校去演講時，許多老師提出的共同疑問，想法分享～

作文教學的省思 陳麗雲

近幾年來語文教學的課程改革，重視學生基本能力與教師專業能力的培養。尤其是在作文教學方面，期望透過教學培訓，具體可行的教學策略分享，以厚實教師寫作的專業知能，讓師生進行有效的教學活動，讓寫作教學變得生動而饒富趣味。
筆者經歷幾場教學分享，在交流研討會場，現場有教師提問的內容令筆者有若干省思。是故，便將問題摘錄，將想法加以匯整說明，提供寫作教學另一個思考的方向。

問：能力指標中載明小四學生需具備：「寫出完整的句子」的能力。但教學現場我們要求小一學生即要完成一個完整的句子，這是否相違背？
答：筆者於演講中提到的是：教育部（歐陽教等，2001)於《我國中小學國語文基本能力指標系統規劃研究》精簡版中，在修辭 方面要求小四學生要有「寫出完整的句子」的表現標準。是否與提問者所說要求小一學生即能完成一個完整的句子相違背？筆者並不做如是想。
首先，我們要先思考：何為完整的句子？其實，在低年級教學中，有簡單的主詞和動詞，即可構成一個完整的句子。如：「我餓了。」這已是個完整的句子。但進入到中、高年級，我們希望學生的句子能長高長大變漂亮，可以把短句拉長，能變得更生動活潑有文采。如以「我餓了。」為例，將句子變成：「我餓得可以吞下一頭牛。」、「我餓得頭昏眼花，四肢無力，差點站不穩了。」、「我像一隻飢餓的狼，一看到食物立刻火速的飛奔撲過去。」一樣是完整的句子，表現出來的方式與效果卻不同。又如：「這碗麵真好吃。」這也是個完整的句子，若變成「這碗麵又香又辣，吃起來真過癮！」加上嗅覺和味覺摹寫以及類疊修辭，這麵好吃的味道和形象整個都鮮活了起來。
所以，結合形容詞和修辭技巧，能使文句變得更生動活化，表達的意思能更完整。學習本來就是一個螺旋型的架構組織，建立在已知的知識基礎上，再加以垂直或深化，做水平或縱深加深加廣的再學習。是故，筆者認為這並不相違背，猶如站在巨人的肩膀上，才能看得更深更遠一般。

問：在閱讀與寫作方面，我們也推動「班級共讀」來讓學生閱讀。但是，學生閱讀完後不見得能挹注於寫作，這該如何呢？許多學生喜歡閱讀翻譯小說，如哈利波特、龍騎士等，但學生翻閱得很快，只注意情節無法學習到文中優美的文辭，那樣是否無法達到閱讀的目標？
答：寫作需要大量的素材與構思，這靈感的來源即需要以廣泛的閱讀為基礎。寫作是離不開閱讀的，要提升寫作的能力，大量閱讀是不可或缺必備的關鍵。然而，閱讀後增進的能力一定能直接速成反映在寫作能力上嗎？筆者認為這二種之間的關係並非是絕對必然的。筆者在若干研討會場也常會被問及：學生讀了很多，可是作文還是寫不好呀？我想：閱讀是吸收他人智慧的精華，是儲存知識的能力，這本來就是一種漫長的學習歷程。一如蠶吃桑葉吐絲一般，是要循序漸進，並不能期待一加一立刻等於二呀！人們懷孕也得有個歷程，需等待九個月左右才能分娩；一株樹要長得特別高大，樹根就必須伸展得既深且廣。我們是需要給孩子們閱讀的空間與自由的，我們是需要等待與包容的。
閱讀是瞭望世界的窗口，它應該是一件令人著迷的事。當孩子優遊於文本的殿堂，乘著想像的翅膀穿梭古今中外，隨著故事主人翁馳騁天際、冒險犯難，共同經歷一個個驚心動魄的旅程，沒有孩童是不被吸引的，這便是閱讀的奧妙。我們期待孩子用閱讀當敲門磚，敲開知識的大門，首先就應該讓他們愛上閱讀，喜愛與書成為知己好友。如果，我們要求閱讀有立竿見影的立即成效，要求孩子只能讀我們認為「有用的」書籍，要求每讀一本書就需背誦名言佳句，分析修辭技巧，就需完成一篇讀書心得，達至若干的目標……試問：這樣會有那個人喜愛閱讀？如此一來，我們不僅壞了孩子閱讀的胃口，更讓孩子對閱讀避之唯恐不及呀！
我很贊成日本所推行的的「晨讀十分鐘」。他們並不要求孩子一定要讀什麼書？完成什麼？只期許老師和學生一起閱讀，讀喜愛的書籍，享受閱讀的氛圍，浸潤在書香的花園。林語堂先生說：「你帶孩子進圖書館，不必告訴他最好的果實在那裡，他會自己去找。」讓孩子先接納書籍，感受閱讀的樂趣，自然而然會從閱讀中學習到許多知識，終究會內化成自己的養分，讓自己更壯大。讀哈利波特、龍騎士是想像力的馳騁，是與未知魔法世界的探險與拔河，它們對孩子一定是有若干的啟迪，我們就鼓勵他們「閱」讀、「悅」讀。
當然，班級共讀時，教師適時的閱讀策略指導，孩子的學習會更精進，語文表達能力會更進步。教師可以透過畫線、摘要、偵錯、預測、問答等閱讀策略，讓學生在遊戲中做一些簡單的小寫作或發表，讀寫結合獲得基礎的練習。
閱讀的四部曲是：閱讀→理解→內化→運用。孩子們的閱讀一定是先由接受性的閱讀，慢慢至發展性的閱讀，之後才能進入批判性的閱讀。我想：興趣是一切學習的開端，任何學習都需以興趣為後盾。先讓孩子快樂的讀，享受閱讀的樂趣，敞開心「悅」讀，這才是我們首要努力的目標。

寫作的創意教學

發表於97.01.23國語日報～寫作的創意教學 陳麗雲

自從學生語文能力下降的警訊傳來，各界大鳴大放的嘩然討論，一時蔚為風潮，取而代之的是更多關注於語文教學的眼光，尤其是作文教學，更是奪去眾人眼光的耀眼之星。台北縣市紛紛增加一至二堂的國語課（台北縣本學年度正式明文規定國語課增加二節），希冀能從基層教育提升學子們的語文表達能力。
語文是國家的命脈，是學習所有學科的基礎，作文更是語文能力高度的綜合展現，它是一種「活化」的知識應用，是內心思維感知的轉化顯影，更是個人經驗反思的意義書寫。「情動於中而發於言」，作文既然是一種表達思想感情的產物，所以，每一個人應該都會寫文章，它應是始於文字的探索，終於生命境界的追尋。是故，筆者一直認為，寫作是沒有標準答案的，寫作是個人生命軌跡的紀錄，以書面記錄真摯實在的情感，以文字烘焙生活的點滴，為每個人所走過的曾經，留下深刻的感動。
增加授課時數真的能有效提升學子的語文能力嗎？這或許需要經過時間歲月的洗禮才能驗證。筆者在小學教育現場執教近二十載，深深相信，大凡有效能的好教學不是只光靠時數積累便能成就的，重要的是需先攫住學生目光，引發他的學習動機與興趣，教學才能輕鬆而有效益。是故，生動活潑的創意教學便是挹注作文的首要大功臣，激發學子學習的慾望與新奇的創意，唯有揮灑創意，海闊天空的恣意想像，才能讓寫出來的文章新穎而深刻。
作文真有那麼難嗎？這是錯誤的刻板印象。許多孩子一看到作文題目便一個頭兩個大，或是不知如何下筆，或是文章呆板、文不對題，腸枯思竭想不出來，甚至思索著什麼樣的答案才是老師要的、才是標準的。要寫出一篇動人的好文章，不是先想「怎樣寫才是標準、正確的？」或是「我要寫『好』它」，而是如實寫出屬於個人心中真摯的情感與想法，每個人都是與眾不同的，個人經驗與歷練更是不盡相同，訴說的故事更是迥異，這便是創意的獨特性。寫出屬於自己的所思所感，文章才能生動深刻，文章唯有先能感動自己，才能感動別人。就作文教學來說，如果要求學生寫出「完美」的文章，其實就是加給「創意」的桎梏，換言之，要談寫作教學裡的「創意」，第一把金鑰便是要改變師生對寫作教學的態度，鼓勵孩子大膽勇敢的寫出自己。
創意是埋藏在人類腦袋裡的金礦，是我們與生便俱來的獨特超能力，可以變化出奇，可以「無中生有」、「有中生有」，閃耀智慧的光芒。愛因斯坦曾說：「想像力比知識更重要。」因為知識是有限的，而想像力是無限寬廣的，它比意志力強過幾百倍，概括著世界上的一切，推動著進步，並且是知識進化的源泉。作文教學就應引導學生思緒自由自在的發揮想像，把僵化制式的觀念丟掉，拋棄桎梏，讓想像力馳騁奔放，學會聯想，用「心」和「新」的角度看待世界，才能揮灑創意的種子。
人若長時間生活在某一種文化下，對各種事物的看法就會固定化，這種固定化的枷鎖是創意的最大殺手，我們發展創意豐富的想像力，便要發揮聯想打破這層隔閡。當我們聯想時，思考方向可由事物的相似處、相近處、相對處展開聯想。將聯想的心理距離拉得越遠，創意的層次便會越高。例如：我們常說：「天氣好熱。」這是大家很熟悉的說法，屬一般敘述句。如果我們換成說：「火紅的太陽以他的熱情親吻了妹妹，在她的臉頰留下了二顆紅蘋果。」或是「天氣好熱，連風都不知躲到哪兒去避暑了？」將太陽擬人，親吻了妹妹的臉，所以妹妹圓潤潤的臉龐變成紅通通的，好像蘋果一般；或是連清涼的風兒都想躲去避暑，可見天氣真是熱到極點了呀！這樣的說法，是不是更具體生動，更形象化了呢？又如：「爸媽每天辛苦的工作，有時忙到連晚飯都沒吃。」描寫父母披星戴月的辛勞；若寫成：「我睡了，那碗飯還沒睡。」忙碌的爸媽直到夜深，「我」去就寢了，他們卻還未吃飯，讓那碗飯還「醒」著。這樣的說法是否更傳神的表達心疼父母奔波的辛勞？是否讓句子更能打動人心，傳達文字的美感與高度的創意呢？是故，海闊天空的聯想便是開啟創意的第二把金鑰。
運用聯想發展屬於自己的擴散性思維，這便是創意的獨創性。也就是說，創意應該是有獨特新穎性，當大家都普遍這麼千篇一律使用的時候，創意指數便下降了。聯想時要有敏銳的觀察力，找出他們的相似點，觀察事物之間的細膩處。這時，善用比喻是最好的，如「圓的聯想」，想到圓，你會想到什麼？
同樣的東西，不同的人看來，腦子裡會湧現各式各樣的聯想，正如一滴水，在各種彩燈的照耀下，會顯示出各種顏色一樣。「一千個讀者就有一千個哈姆雷特。」創意正是蘊藏這樣豐富多樣的源泉。如果把「圓」聯想成像「球、元寶、月餅、爸爸的啤酒肚、小妹妹的臉蛋……」這些具體的東西，這都是對的，都是有創意的。然而，若能想到「圓」像數字「0」，代表抽象的「開始」；圓像句號「。」，代表「結束」；甚至想到「圓滿、空虛、充實、一無所有、豐滿充盈、成功者的花環、失敗者的陷阱……」，這樣的聯想就將創意發揮得淋漓盡致，寫作的造詣與創意的指數就更高了。
好的作文，立足於知識的正確性，發皇於見識的深刻性，是高度語文能力的展現，必須從小紮根奠定基礎。值此知識經濟資訊爆炸的時代，過往的「背誦」和「記憶」已愈發不能滿足這創意的時代。掌握「寫出自己」、「聯想」二把金鑰，以文字來記錄生活平凡的感動，以聯想餵養澆灌，認真的把「胡思亂想」經營成「與眾不同的創意」。乘著想像的翅膀，帶著驚奇和創意快樂的去四處張望，以文字來烘焙情感，為生命留下一份美麗的紀錄，寫作會是一件幸福又美麗的事。

作文教學的修辭藝術

發表於96.05.02國語日報

引導語的設計藝術

發表於95.07.19國語日報～ 引導語設計藝術 陳麗雲

教學設計巧在藝術，引導語設計藝術貴新穎、富創意，活化教學課程，使教學成效更彰顯，呈現多元化語文教學風貌。
「九年一貫」講究創新的教學方式，重視活潑的生動課程，給予教師許多揮灑創意的空間。教師為了達至教學目標，常會嘔心瀝血、挖空心思設計教學活動，希冀透過深入淺出的引導方式讓孩子們學習。引導語是攸關教學成敗的教學設計。好的引導語，能促使學生產生旺盛的求知慾和濃厚的學習興趣，促使學生主動的去獲得知識。所以，教師實應掌握引導語設計藝術。
一、引導語設計的基本要求
引導語設計肩負著重要的使命，便是盡量在字裡行間引發學生興趣，使所用的文句，盡可能攫住學生目光，捉住學生的心。所以，引導語應注意的基本要求有三：
（一）引導語的設計要有針對性
「針對性」是指針對教學內容形式設計及針對學生實際設計而言。針對教學內容形式設計，可從教學內容出發，內容則盡量喚起學生情感，發揮「引而弗牽，導而弗抑」的功能；針對學生實際設計是須考慮學生年齡、配合認知心理發展、學生興趣愛好等，以說故事或遊戲吸引學生興趣。
（二）引導語的設計要有啟發性
強烈的學習慾望才是學生主動學習的動機，教師為使學生產生強烈學習慾望，便須運用啟發性教學，以滿足學生渴求知識和掌握知識的慾望，積極主動學習求知。
（三）引導語的設計要有趣味性
唯有笑的唇，才能帶著創意而來，課堂上充滿笑聲，學生願學、樂學，趣味性是絕對不可或缺的。趣味性能使課堂教學生動活潑，使教學活動充滿積極性。
二、引導語設計藝術的方法
引導語設計藝術方法有多種，筆者本文聚焦於國小語文教學較實用方法：
（一）故事式導語
故事式導語是採用寓意深刻的故事導入學習主題。孩子都喜歡聽故事，教師的教學語言繪聲繪色說故事，是學生喜聞樂見的引導語方法。如介紹「雙關」修辭時，可以運用「故事式導語」：
美國第38任總統福特說話時很喜歡用「雙關」。一次，他回答記者的提問時說：「我是一輛福特，不是林肯。」（林肯既是美國傑出的總統，又是一種最高級的名牌汽車；福特則是當時普通、廉價而大眾化的汽車。福特總統這樣說，一則表示自己謙虛，二則是為了突顯自己是大眾喜歡的總統。）福特總統幽默的使用「雙關」，適時的讓緊張的氣氛詼諧不少。
又如介紹「誇張」修辭時，可說個幽默故事導入：
曾經有一群來自各國的年輕留學生，聚在一塊兒舉行「吹牛比賽」，介紹自己國家盛產的水果，並且公開投票，看誰是名符其實的「吹牛大王」。大部分的留學生都直接說出他們的水果是如何的甜、如何的香、如何好吃，如何的誘人……，讓人聽了千篇一律，有點呆板。只有一位台灣留學生吹牛最成功，最受歡迎，他說：「很多各國觀光客，都知道台灣的香蕉舉世聞名，然而就是沒吃過。有一次終於有機會到台灣旅行，興奮的一落地，第一件事就是衝去買香蕉。吃完了香蕉，立刻有一群蜜蜂圍繞他們的嘴巴飛，你們猜猜看，那群蜜蜂在做什麼？原來要準備釀蜜。」這位留學生的話甫說完，全場即報以熱烈掌聲，公認他是「吹牛冠軍」。
（二）懸念式導語
懸念式導語是教師結合教學內容，根據教學目標，將所講授問題化為懸念，使學生產生追根究底的探究急迫心理，或以提問引導學生產生豐富類比聯想。如：
小朋友，你對於圓不會陌生吧？在數學課上，在日常生活中，圓幾乎無處不在的伴著你，圍繞你左右，它真可說是你的好朋友了。
你想：圓像什麼？是像元寶？還是像月餅？是像爸爸的肚子？還是像小妹妹的臉蛋？是像空虛？還是像充實？是像一無所有，還是像豐滿充盈？是成功者的花環？還是失敗者的陷阱？是代表結束的句號？還是代表開始的零呢？每個人看同樣的「圓」，卻都有自己不同的想法。展開想像的翅膀，你說：圓像什麼？
自由聯想是語文教學的重心，以「懸念式」使學生產生好奇探索的心理。又如：
你有沒有這樣美麗的經驗？當我們漫步在花叢小徑，欣喜得發現小花在對著你招手，小草在向你問候。你有沒有這樣浪漫的邂逅？當我們徜徉在海邊傾聽浪濤，感覺大海正對著你唱出悠揚的樂曲，忽而低吟，忽而高亢，像極了一支交響樂隊。你想過嗎，為什麼世界充滿了如此美麗神奇的奧妙魅力呢？
（三）引用式導語
引用式導語是引用語教學內容相關的名言、警句、詩詞、成語、對聯導入新課，激發學習興趣。如：
人生一路，處處關「情」。親情、友情、愛情，無不讓生命充滿感動與絢麗。「慈母手中線，遊子身上衣」是親情的關愛；「海內存知己，天涯若比鄰」是友情的牽掛；「在天願做比翼鳥，在地願做連理枝」是戀情的甜蜜。
引用三句古典詩詞，為人生之「情」——親情（慈母手中線，遊子身上衣）、友情（海內存知己，天涯若比鄰」）、愛情（在天願做比翼鳥，在地願做連理枝），畫下完美註解。
引導語還可由教師親自範寫，將教學內容之要點，以引導語方式示範習寫，一來可提供為學生範例，二來教師可在實際範寫過程中，掌握學生較難理解之處，教學時再加以釐清說明，拉近師生距離，更能彰顯教學成效。例如介紹學生最難理解的「映襯」修辭時，教師即可將「映襯」寓於引導語形式中，如：
如果沒有壞朋友來做為比較，可能感覺不出好朋友的珍貴；如果不是走過逆境，又怎麼會知道無波無擾的日子其實得之不易。只有懂得人生好壞相參本質之後，也才會懂得，真正令人心動的，不是錦繡大道上易凋的玫瑰，而是崎嶇小路中偶遇的小花草。有人說：毛毛蟲是醜陋的，然而，沒有醜陋的毛毛蟲，哪來的繽紛蝴蝶？
其實愈是平凡無奇的事物，愈能彰顯出真實深刻的意義。有人窮極一生追尋幸福，然而，始終遍尋不著，始終覺得幸福好遙遠、好陌生。幸福在哪裡？要去哪兒尋找它？有人踏遍鐵鞋也尋覓不著，彷彿追求「幸福」事件很難的事。
其實真正的幸福，就是每天準時上下課，下課後能跟家人一起吃飯、看書、聊聊今天的心情……。看似平常例行的煩瑣小事，其實才是最幸福的事，是真正的「幸福」。原來，根本不用跋山涉水去尋找，「幸福」就在你身邊。
一堂成功的語文課，由引人入勝的引導語引發學生興趣，所謂「興趣是最好的導師。」掌握引導語設計藝術，教學才能生動有效，語文教學才能真正開展貴新穎、富創意的多元化面貌。

古典詩歌教學的意義與價值

發表於95.05.17國語日報～古典詩歌教學的意義與價值 陳麗雲

古典詩歌和現在的學生，不管是時空、背景、語言文字……，距離都是遙不可及，要達到一場成功的古典詩歌教學，誠屬不易。帥老師的成功教學，除了自己優質的學養內涵及豐富用心的教學之外，大陸教育當局重視古典詩歌的教學，亦為挹注這場別開生面的唐詩教學成功之因。
大陸教育當局明言規定小學生畢業前須熟讀背誦古詩80首，中學生須背誦
古詩及古文數量則更高，這樣的教學訓練奠定學生一定的語文基礎與質量。是故，在帥老師進行王維<送元二使安西>詩歌教學時，引導學生想像情、景，比較不同送別詩的詩句，其所提問學生字句、引導語皆出口成章、成詩，彷彿信手拈來，詩歌智庫就在他小小神奇的腦袋。台灣有老師提問：老師出口即詩詞，學生能聽懂嗎？學生能體會嗎？帥老師回道：大陸的國小學生都須背誦至少80首古詩，所以，這樣的教學在大陸任何地方應是沒問題的；而在台灣，因學生未必具有這樣的先備能力，所以，體會上會有稍許困難。但是，給學生一個詩歌教學的情境是很重要的。筆者深感認同，進行古典詩歌教學，千萬不要讓學生認為古詩僅只是古人的文學，文謅謅的不符時宜，而將之束之高閣。
筆者近期在任教班級嘗試進行古詩教學，結合圖片欣賞、輔以音樂曲調，在詩詞的吟詠中和詩人神遊，在想像的遨遊下和詞人共舞，師生共同經歷一場心靈饗宴，沐浴在文學爛漫中，學生不僅樂在其中，更是期待這樣活潑有趣的古詩教學，讓他們馳騁在古典浪漫的詩歌草原。是故，筆者建議進行古詩教學要以情境教學為血肉，以語文訓練為基礎；不能只是死背強記，生搬硬套，那閱讀古詩就味同嚼蠟，毫無美感可言，壞了學生古詩學習的胃口，甚至視為畏途。以音樂和圖片導入情境，透過意境想像、朗讀吟誦，將古詩之美深植學子心中，燃起縷縷思古幽情，提高學習興趣。換言之，古詩教學須結合情境教學讓學生體認古詩之美，願意打開童心、張開童眼來欣賞古詩，親近古詩，玩味古詩；掌握古典詩歌情感之美，音樂之美，從而終能體現古詩其深遠奧妙意蘊。
詩歌，是最精鍊的語言，是中華文化的寶典，是文學的珠貝，古典文學的搖籃。詩歌精湛的語言文字，深刻的意涵內蘊，動人的意境，雋永的情感，實是進行語文教育和審美教育重要的題材。中國詩歌源於《詩經》，浪漫《楚辭》繼之，漢代「樂府詩」承之，終至光芒萬丈的「唐詩」、「宋詞」等，使古典詩歌燦爛不朽。每一首詩，每一闋詞，往往蘊藏著一個美麗的故事，訴說著動容的情意。試想：讀王維《鹿柴》、《竹里館》，杜甫《江畔獨步尋花》，那自然幽靜的山林花草，賦予文學多少血肉；讀李白《贈汪倫》、《靜夜思》、《獨坐敬亭山》，那深層的感情，蘊含友情、思鄉、孤獨深刻的映照。學生們學習這些詩詞，言語行文必顯典雅優美，行為舉止應是文質有禮，透過這些古典詩歌，激發學子真摯激切的情感。在我們大嘆學生語文能力殆不如前，語文程度低落的同時，「古典詩歌教學」正是該努力提倡的標的。換言之，「古典詩歌教學」能讓學子感受語文神奇魅力，提升文學質量，薰陶真摯情感，深耕文化沃土。
美麗的古典詩歌，是學習生活的一頁歡歌，基層國小語文教師們，應多與學
生共同和李白、杜甫們為友，親近王維、孟浩然，與蘇軾、稼軒為伍，吟風弄月，師生共徜徉在古典詩歌美麗流域。

正視修辭格教學

發表於95.03.01國語日報～正 視 修 辭 格 教 學 陳麗雲

在「第四屆兩岸四地小學語文教學觀摩暨研討會」中，來自海峽兩岸四地小學語文教學上的佼佼者，共有四節16場的教學觀摩，這些語文教學的優質尖兵們，為參與教學觀摩暨研討會的教師們，上了豐富結實的一課。
來自兩岸四地不同場域的教學者教授語文，筆者觀察出一共同點：正視語文教學中的「修辭格教學」。如：蘇蘭老師整節課的重點直接清楚點出：認識修辭__排比。與眾不同的，蘇蘭老師使用幾米繪本新作《失樂園》系列的五本書：《寂寞上場了》、《童年下雪了》、《魔法失靈了》、《秘密花開了》、《奇蹟迷路了》，教學生體認排比的形式，充滿創意，令人耳目一新。整節課配合蘇蘭老師幾近出神入化的精湛教學技巧，精緻的教學設計，讓師生共同經歷一場知性美的饗宴。另外，李宜欣老師教學目標：「運用簡易譬喻與擬人法描述對樹的觀察」；.歐陽素鶯及劉麗莉和陳小紅老師教學目標中亦提及教會學生「擬人」、「比喻」修辭格。可見，「修辭格教學」於兩岸四地語文教學中，重要地位不言可喻。
來自澳門的陳小紅老師，以<東方之珠>這一課對小學二年級學生進行教學，由課本範文中的例句引導學生學習「比喻」修辭格，透過影帶的播放讓學生認識澳門著名建築，再藉由圖片讓學生發揮想像，自由聯想這些澳門名勝像什麼。研討會中，有老師提問：「台灣小學的『比喻』是在小三才開始教，澳門在小二就進行「比喻」學習，會不會太早了？」亦有老師建議：「在教授『比喻』修辭格時，是否先對學生講清楚「比喻」的概念，再讓學生仿做比較好？」
筆者深感納悶，「九年一貫」本國語文的基本理念中，就基本能力而言，修辭始於「欣賞、表現與創新」，提及「修辭」的能力指標僅只：「F1-8-2-1能分辨並欣賞文章中的修辭技巧。」、「F2-8-2-1能理解簡單的修辭技巧，並練習應用在實際寫作。」其中並未標明修辭格教學的序列性與什麼年級該教會哪些修辭格？何以有小三才能教「比喻」修辭格的立論？驗諸小學低年級教科書，其中已出現相當多的修辭格。目前至少已有二篇學術論文專論國小低年級教科書所出現的修辭格：
1、陳麗幸（2002）針對《本國語文低年級九年一貫教材審定本修辭方式比較》，提出：低年級國語科各版本教科書中出現的修辭方式有：感嘆、設問、摹寫、譬喻、轉化、映襯、雙關、象徵、呼告、鑲嵌、類疊、對偶、排比、層遞、頂真、錯綜、倒裝等十七種。
2、林芳如（2003）《國小一年級國語教科書修辭格之研究》，研究結果為：國小一年級國語教科書最常出現的是「類疊」，其次分別為摹寫、排比、轉化、感嘆、設問、頂真、譬喻、鑲嵌、映襯、層遞、回文、象徵。其中引用、誇飾、轉品尚未出現在國小一年級教科書中。
可見在國小低年級課本中已出現相當多的修辭格。筆者認為：低年級「比喻」、「擬人」等修辭格不是不能教，重要的是，教學須重方法。修辭格教學應讓學生在實際教學中具體體現語文修辭之美，讓學生透過課本範文例句動態具體的比較，若不使用修辭格會變得如何？使用修辭格後，會造成什麼不同效果？是否更生動活潑、形象化呢？如：一樣描寫太陽升起的景象，「太陽慢慢升起。」「火紅的太陽，像一顆大火球一樣，慢慢的升起。」哪一個句子比較生動，使表達更清楚呢？若只是說：「太陽慢慢升起。」顯得呆板無趣；若加上「比喻」修辭格：「太陽像一顆大火球一樣」太陽的光芒和熱力立即會具體形象的跳躍出來。不須加上太多理論的概念、專業的術語束縛，透過具體的例句比較，讓學生感受原來使用修辭格會使文字充滿神奇魔力，這樣的教學方式在低年級就可進行。
修辭格教學是如此重要，對國小教師而言，如何教（具體方法）？教哪些（範圍）？先教哪些修辭格（序列性），如何進行教學，使學生感到新鮮有趣（興趣），提高教學質量，是教師急切關注、亟待解決的問題。
修辭格教學，若只停留在修辭格僵化的辨識，制式理論的說明，靜態分析修辭格數量的起伏，對語文教學及對修辭格教學都是困乏而不足的，是縮小了「修辭格」的內涵，使多采多姿、興趣盎然的修辭格教學，內容變得片面狹窄、枯燥乏味，將修辭格教學引入誤區。
筆者認為：修辭格教學，要依照系統性和循序漸進的原則，有計畫的安排教學內容。修辭格教學，要教會學生識別修辭格，劃清修辭格與非修辭格的界限，劃清各類修辭格之間的界限，並且了解各個修辭格的性能與效用。
修辭格教學宜「抓重點」，「學精采」，須把握重要修辭格，並能確實運用各重要修辭格；修辭格教學應明確教學意義，抓住修辭運用實質；修辭格教學應及早制定出教學大綱，使修辭格的教與學都有所衡準；修辭格教學應透過由語文知識的灌輸晉升到智力創意的培養，進而進入美育的薰陶；修辭格教學的目的、具體內容和要求須予以明確規定，師生方有統一、可遵循的標準，充實教學內容；修辭格教學應改進教學方法，結合創思教學技法，提高教學樂趣；應動靜結合，利用遊戲、活動、視聽影像等媒介豐富教學，激發學生學習興趣，感受修辭格之美趣及情韻，以收教學效果；修辭格教學應強化學生修辭技巧和綜合能力的訓練，設計融貫知識性、情趣性和實用性之教學，使其更生活化、多元化、趣味化，以展現修辭格之音樂性、圖畫性與其意義性，讓修辭格教學真正活化、生動有效，培養學生真正學習帶得走的能力。
修辭格教學能提升學生語文質量，由「說得正確」，臻至「說得好」、「說得巧」、「說得美妙」，教師們應正視修辭格教學，讓學生在遊戲中體會，在練習中精進，在生活中妙用，以達到「玩深刻」、「抓重點」之修辭教學目標。

國小修辭教學漫談

發表於94.10.19國語日報

漫談國小修辭教學～陳麗雲

語文教學應是一種教來使人感到愉快的藝術，修辭教學則是創造美感、提高教學效果的一種上課藝術，「寓教於樂，寓智於美」是語文的教學原則，而「語文教學的進一步發展，就要走上修辭學、風格學的道路。」（呂叔湘，1980）是故，我們不能再輕忽修辭教學的研究，更不能忽視修辭教學這一已顯得非常必要的課堂語言藝術。

小學國語文教學的主要任務，是培養學生實際使用語言、文字的能力。林文寶（1987）認為，為了提高國語文教學的素質，老師必須有分析修辭現象的理論和技能；王天福等（1991）認為國小語文教師在讀書教學上，應有「善用修辭，欣賞優美詞句」的語文知識和教學能力；董季棠（1992）也認為師範生應有的語文能力要包括修辭常識，教學才能勝任愉快。是故，在教學上，運用修辭知識的重要是不言可喻的。然而修辭知識在教學時的運用，並非把「修辭格」等等的理論硬生生的向學生講解、灌輸或乏味的記憶背誦，絕非生搬硬套，而是老師須透過活潑生動的修辭教學活動，將修辭知識「融入」教學之中，讓學生於遊戲、生活或練習中領悟修辭的妙用，使學生能喜愛並能活用修辭，啟動孩子文學的心靈，使他們從「自然人」上升為「社會人」，進而上升為「審美的人」。

至於修辭教學的教材，當然以教科書內容最佳，教科書的內容是兒童精讀的材料，以課文中出現的修辭方式為例，兒童最容易接受，而老師在國語讀書教學的課文深究時，就是實施修辭教學的最佳時機。換言之，修辭教學是須貫穿于整個語文教學中的。
倪祥和（1985）論修辭的活的靈魂，修辭的三大基本原則是：[1]首先，修辭要適切題旨；其次，修辭要適應語體；再次，修辭須適應語境。這三大原則，一言以蔽之：「宜」字也。此三大原則，放諸於修辭教學，其理亦同。
何永清（1991）提出修辭教學的原則有以下四點：[2]
1. 不要使用太多的修辭專門術語。
2. 不要舉用太多成人作品的例子，用國語課本和小朋友的作品即可。
3. 不要用筆試方式作為教學評量。
4. 不要單獨進行作文的修辭教學，應和讀書或說話互相配合，在生動自然
的情境下自然學習。

　 綜上所述，修辭教學實施的原則昭然若揭，然筆者認為，除關注實施之原則外，進行修辭教學過程中，尚須堅持三個結合：
一、 結合學習重點：
修辭教學應貫穿于語文教學的全過程，以課文的學習重點為核心。修辭教學應如何發揮基本課文的「例子」作用，值得探討。由課文的分析中，使學生深刻理解課文內容，學到豐富修辭知識，運用修辭知識創作或修改自己的文章。修辭教學是欣賞課文的方法之一，應配合教科書的內容，注重「篇章修辭」，不可喧賓奪主。
二、 結合篇章修辭：
篇章修辭亦稱章法結構。篇章修辭是文章的結構法則，即詩文作者在安排全篇章節的若干辦法，包括文章的體裁、承轉等。具有章法關係的結構叫章法結構。修辭教學一定要合章法結構。總分、並列、遞進是常見的章法結構，尤以總分式是最基本的。若不符篇章修辭，僅是為修辭而修辭，那就將失之偏頗，如董仲書曾道：「得其處皆是也，失其處皆非也。」修辭，要收到良好效果，不在「多言」，而在「言之時」切合時機，符合章法結構。
三、 結合題旨情境：
陳望道：「修辭以適應題旨情境為第一義」，修辭的表達，都要為表達題旨、突出情境服務。一篇文章有中心思想，一段話有中心句或主要內容，這就是題旨。運用修辭必須考慮題旨、修辭方法，要處處為題旨服務。修辭的詞語、修辭格，本身並無好壞美醜、高低主次之分，用得恰當，適應思想內容的表達，即是好的、美的；用得不恰當，就是不好的、不美的。是故，語言文字、修辭表達的美醜是由題旨情境決定的，如「詩以意義為主，文以用意為上」即為此意。情境，指說話或寫文章時的多種背景、主客觀雙方的情況。應用修辭時應時時處處不忘情境，並千方百計適應其需要。切合題旨情境，用得恰當可達良好表達效果，就是好的修辭。是故，結合題旨情境即要求實施修辭教學須注重正確思想內容和完美修辭形式統一。修辭教學須緊密結合題旨情境，不要孤立進行，使學生體認修辭應適應題旨情境，不要機械模仿，生搬硬套。

修辭教學源於修辭學，然修辭教學非等同於修辭學；修辭格是修辭學及修辭教學中重要的共同組成部分。

修辭教學，要依照系統性和循序漸進的原則，有計畫的安排教學內容。先教哪些修辭知識，如何進行教學，有計畫的側重講授教學，使學生感到新鮮有趣，提高教學質量。
由古至今，人們用語言互相傳達自己的思想，而人們用藝術互相傳達自己的感情。這裡所謂的語言「藝術」即「修辭」。「修辭」是人們在長期的語言審美活動中總結出來的，是提高語言表達效果、美化語言的主要表現手段。這種美的語言為美的內容服務時，就能產生理想的表達效果，也就是修辭的全部內容。是故，修辭教學不僅是一些規律手法的介紹、實踐，更是對學生語言美的教育，對學生道德品質、思想情感的薰陶。換言之，修辭教學所研究的是美的規律在語言中的體現。是故，修辭教學過程的實質也就是對學生進行語言美的教育過程，值得老師們正視之。
[1] 倪祥和（1985）。<修辭的活的靈魂------論修辭的三大基本原則>。載於中國修辭學會編之「修辭學論文集」第二集，（PP.1-12），福建。
[2] 何永清（1991）。<國小中年級作文修辭教學之探討>。人文及社會學科教學通訊，2（2），PP.67-72。